L’insegnante e l’orda in classe.

di Pietro De Santis

Prima di ragionare intorno alle situazioni di confusione e di esplicita aggressività che si affrontano nella vita collettiva in classe è utile descrivere, perlomeno a grandi linee, la struttura sociale e psicologica che sottosta alla vita scolastica.

Una prima attenzione va destinata alla scelta dei vocaboli utilizzati nel corso di una lezione, alle improprietà linguistiche ed agli accenti dialettali marcati che espongono troppo l’insegnante: l’imprecisione favorisce i malintesi e, a scuola in particolare, accresce la confusione e mostra un’immagine svalutante di menefreghismo ed aggressività.

Per fedeltà al principio di accuratezza, è utile dire qualcosa intorno alle parole orda e classe ma, prima ancora, al termine sempre malinteso di cattedra. Personalmente trovo insopportabile la diffusissima confusione tra cattedra –  che è semplicemente il sedile dal quale si impartisce un insegnamento in maniera ufficiale, cioè ex cathedra – e il tavolo che sta di fronte all’insegnante. Ma bisogna ammettere che l’uso ha assorbito, all’interno del termine, l’insieme funzionale degli elementi: sedia, tavolo e pedana (Dizionario Treccani).

Il termine orda (dal tartaro ordu) ha il significato di tribù, con l’accezione di comunità nomade di cacciatori e predatori in cui si riscontra una accentuata rudimentalità di vincoli sociali e spirituali. Si tratterebbe perciò di una massa umana spinta dalla violenza e dalla miseria protesa verso l’esterno nel rifiuto di regole e civiltà (Dizionario Treccani).

La definizione sospinge verso le teorie freudiane (Sigmund Freud, Il disagio della civiltà, 1929) nelle quali  viene sottolineato come l’adesione alle regole condivise, che assicura i vantaggi della civiltà, comporti la rinuncia alla soddisfazione di alcune pulsioni, in particolare quelle aggressive.

Di fronte all’orda in classe – e prima di segnarla come vergogna assoluta – è utile, domandarsi se il momento storico, economico, sociale che attraversiamo consenta di risarcire tout court la sofferenza per la rinuncia alle pulsioni aggressive: se l’analisi del sociale quotidiano suscita qualche dubbio, sarà buona prassi immaginare un percorso di introduzione alle regole della convivenza civile che tenga conto dei benefici concreti che attualmente la civiltà è in grado di elargire e a quali costi.

Il termine classe, di origine incerta – il cui significato potrebbe essere quello di reclutamento – venne introdotto inizialmente nella lingua latina per indicare la divisione della popolazione in base al censo (Enciclopedia Treccani); fu ripreso nel diciottesimo secolo dalle scienze naturali (Dizionario Treccani). Una classe di studenti viene formata attraverso un reclutamento, fatto in base ad alcune regole scelte dalle istituzioni scolastiche: come è ben noto, l’inserimento in una classe è circostanza abbastanza delicata che comporta inevitabili meccanismi di rifiuto, non sempre compensati dalla curiosità verso il proprio prossimo o verso la scuola.

 

Una classe non rappresenta un gruppo.

Il termine gruppo [dal germ. Kruppa] – originariamente con significato di massa arrotondata (di corde) cioè nodo, groviglio – nella nostra cultura indica un insieme di più cose o persone, distinte l’una dall’altra, ma riunite insieme in modo da formare un tutto (Dizionario Treccani).

In sociologia il gruppo, unito da rapporti reciproci, intrecciati in vista di obiettivi comuni, deve essere dotato di una struttura interna, che consente ai partecipanti comportamenti sufficientemente comuni o concordi.

Si distingue un gruppo primario, formato da persone (parenti, amici, ecc.) che hanno un ruolo decisivo nella formazione della personalità di un individuo, dai gruppi secondari.

Un gruppo secondario è composto da un numero elevato di membri, le cui relazioni interpersonali sono neutre dal punto di vista affettivo; in questo tipo di gruppo, i rapporti tra il singolo e gli altri sono di tipo strumentale: cioè funzionali al conseguimento di uno scopo.

In un gruppo secondario, gli individui sono importanti per la funzione che svolgono e non per la specifica personalità: quest’aspetto – sofferto quantomeno a livello inconscio – può generare sentimenti di rifiuto e di ambivalenza nei confronti degli altri componenti.

La qualità dei rapporti tra i membri di un gruppo secondario è definita in base alla presenza di un ordinamento esplicito: una serie di regole, che organizzano la struttura del gruppo in modo impersonale, e distribuiscono le funzioni ai diversi componenti; se le regole sono assenti o poco incisive, la qualità dei rapporti diviene scadente.

I confini tra gruppi primari e secondari non sono sempre ben determinabili: spesso piccoli gruppi, all’inizio del loro formarsi, non sono primari perché le relazioni interne sono mediate ed affettivamente neutre: per esempio, un gruppo di studenti che segue un seminario può essere descritto all’inizio del corso come un gruppo secondario, al termine come un gruppo primario.

Charles Horton Cooley (Human Nature and the Social Order, 1902) propose il concetto di io riflesso, secondo cui l’Io del singolo (la persona diremmo noi) è il risultato delle interazioni sociali e di ciò che gli altri percepiscono e che torna indietro come un’immagine riflessa allo specchio. La società intera è il risultato dell’intreccio e dell’interconnessione di tutti gli Io mentali: il gruppo struttura l’individuo singolo – che percepisce se stesso attraverso i giudizi degli altri, reagendo con maggiore o minore ostilità – e gli individui, nel loro insieme strutturano il gruppo, attraverso le interconnessioni delle differenti personalità.

Il gruppo sarà visto, dall’esterno, come un aggregato più o meno disponibile ai rapporti.

 

Uno sbrigativo sommario storico per la figura dell’insegnante e della classe.

 La figura dell’insegnante, sostanzialmente centrata con l’immagine tuttora in voga, era già presente nella società greca per lo meno dall’ottavo secolo a. C.: la fonte storica (Moses Finley, Il mondo di Odisseo, 1954) riferisce del crollo di un edificio a causa di un terremoto e della morte di un gruppo di ragazzi e del loro insegnante.

Questa figura sociale, più o meno carismaticamente, ha attraversato i secoli giungendo fino ai giorni nostri e rivestita dalle immagini emblematiche restituite dalla letteratura e dai fatti di cronaca. Dagli insegnamenti di Platone ed Aristotele; saltando a San Filippo Neri, San Alfonso de’ Liguori; alla Maestrina dalla penna rossa di Edmondo De Amicis; al Professor Terremoto di Luigi Pirandello; alla scuola povera di Giovanni Papini; a quella poverissima di don Lorenzo Milani il carattere dell’insegnante è divenuto nei secoli un habitus sociale che si sovrappone alla personalità del singolo, che diviene interprete del  ruolo sociale.

Con il termine ruolo, le scienze sociali indicano il comportamento dell’individuo, posto  in relazione alla posizione che egli occupa nella società in cui vive. Si tratta di una categoria compresa fra il sociale – coscienza sociale/inconscio sociale (Sandro Gindro, Breve compendio di Teoria e Storia delle Psicoterapie, 1999) – e l’individuale (coscienza individuale/inconscio individuale), adatta ad un approfondimento fra il sociologico e lo psicologico.

Il concetto di ruolo condensa principalmente le aspettative altrui – e dell’individuo stesso considerantesi un “altrui”, mentre esamina i propri gesti (Peter Suskind, Il Contrabbasso, 1980) – in merito al comportamento esibito, associate a un definito status,

«Il termine latino status è usato per indicare la posizione di un individuo (di un gruppo o di una categoria di persone) in una società, nonché il grado di potere, ricchezza e prestigio associato a tale posizione. Lo status può essere cioè posseduto per nascita (ascritto) e quindi legato a caratteristiche indipendenti dalla volontà o   dalle azioni dell’individuo (es. età, famiglia d’origine, gruppo etnico e così via); oppure ottenuto attraverso gli sforzi e le capacità personali (acquisito). Esso è considerato sinonimo di prestigio, rispetto, riconoscimento sociale. Si può definire come quel complesso di risorse sociali ambite e considerate desiderabili, associate a una data posizione sociale e a chi la occupa. A partire dalla Rivoluzione francese del 1789 viene proclamata l’eguaglianza dei diritti civili e politici di tutti i cittadini. Poiché il fondamento delle democrazie moderne è l’eguaglianza di opportunità garantita a tutti i cittadini, lo status diventa allora qualcosa che si ottiene  esclusivamente in base alle proprie capacità.  Esistono vari segnali che indicano lo status: dall’abbigliamento, alle norme di comportamento, allo stile di vita in generale. Le posizioni superiori cercano di sottolineare o esibire – attraverso gli status symbols – ciò che abbia la funzione di rendere manifesti ricchezza, potere e prestigio.» o posizione sociale.

Presente nella letteratura sociologica fin dal 1920, il concetto di ruolo acquistò una connotazione precisa a opera di George Herbert Mead (Teorico della Psicologia Sociale) e di Ralph Linton (Antropologo, studioso dei rapporti tra personalità del singolo e cultura imposta dal gruppo) intorno alla metà degli anni ’30.

Mead pose l’accento sulla consapevolezza del giocare un ruolo, distinguendo fra un primo stadio di assunzione di un solo ruolo (da parte del bambino che gioca) e un secondo stadio evolutivo di assunzione differenziata di più ruoli: raggiunto il secondo stadio, si è compiuto il passo decisivo per prendere coscienza della propria individualità (G.H. Mead, Mind, Self, and Society, 1934).

Linton, dal canto suo, ha indagato la natura del ruolo definendolo «aspetto dinamico dello status»: il conformarsi a diritti e doveri costituisce l’assolvimento di un ruolo (R. Linton, The cultural beackground of personality, 1945).

Robert King Merton (Teorico del funzionalismo sociologico) sottolineò come un determinato status comporti più di una relazione sociale e quindi imponga al soggetto di conformarsi a ruoli complessi non sempre definibili in modo unitario né univoco: ciò gli consentì di spiegare su basi sociologiche i frequenti conflitti di ruoli percepiti dall’individuo (Sui conflitti di ruolo è disponibile una letteratura socio-psicologica ampia e articolata che sfocia nella teoria generale del conflitto e dell’integrazione sociale. Robert King Merton, Social Theory and Social Structure, 1949).

Gli insegnanti si trovano quotidianamente nella situazione critica descritta da Merton: nel recitare il proprio ruolo si debbono confrontare con l’insieme complesso delle relazioni sociali che coinvolgono pure studenti, famiglie, colleghi di lavoro, gruppi classe e consigli di classe,  dirigenti,  istituzioni.

Il ruolo ha una dimensione ottativa (l’aspetto ideale immaginato dal suo interprete) ed una normativa (l’aspetto normativo cui è sottoposto): l’assunzione di un ruolo obbliga l’interprete ad agire secondo comportamenti già attesi. Anche se resta del tutto individuale l’esecuzione di ogni specifico ruolo, tuttavia l’insieme dei singoli comportamenti promuove la modifica dell’aspetto normativo: ciò è di fondamentale importanza nelle dinamiche scolastiche che si evolvono nel tempo.

Le aspettative pertinenti al ruolo, oltre a legarlo ad uno status, prevedono l’uso di simboli: obbligatori e formali (ad esempio il registro di classe) o facoltativi (la borsa con i libri) ma sempre connotanti. Legando il discorso all’insegnante, è opportuno che egli trovi uno stile personale rispettoso delle aspettative, in qualche modo aderente allo status: il vestire, il parlare, il muoversi attraverso meccanismi inconsci di identificazione e proiezione (Jean Laplanche et Jean Bertrand Pontalis, Enciclopedia della Psicoanalisi, 1967), facilitano il conseguimento della stima tanto desiderata, araba fenice dell’insegnamento.

I simboli associati al ruolo dell’insegnante sono particolarmente importanti per la classe:  l’inconscio di gruppo ne coglie, con rapidità e precisione, valori e limiti che qualificano più precisamente di qualsiasi definizione razionale.

Un aspetto molto dibattuto è la relazione tra personalità e ruolo: attraverso l’interpretazione del ruolo, l’attore comunica anche un’immagine di sé. La discrepanza tra ruolo/immagine e realtà pratica genera l’attivazione dei meccanismi inconsci per ristabilirne la coerenza: spiegazioni, scuse, indignazione, ironia etc.

Erving Goffman (La vita quotidiana come rappresentazione, 1956) utilizza il teatro come metafora sociale: ogni individuo mette in scena immagini di se stesso, che cerca di offrire alle persone attorno. Il presupposto di Goffmann è che comunichiamo continuamente con gli altri con le parole ma anche con i gesti, il modo di vestire, gli oggetti che utilizziamo. Gli altri hanno bisogno di informazioni su di no

i e noi trasmettiamo immagini di noi stessi, ricevendone altre in cambio: il ruolo è come una maschera del teatro dell’arte che ogni attore sociale è chiamato a rappresentare, con tutte le personali fragilità.

Esiste un modello per il ruolo del docente: l’Insegnante attore.

La storia della classe, intesa come piccolo gruppo di studenti, è relativamente recente e risale grosso modo alla metà dell’ottocento con l’introduzione dei programmi per l’istruzione pubblica obbligatoria.

Già nel 1766 Antonio Genovesi, nel Regno di Napoli, preparò da un piano (non attuato) che prevedeva l’istruzione anche per i figli dei contadini; ma solo nel 1859 sul territorio della penisola italiana, con la Legge Casati, venne istituita la Scuola Elementare pubblica organizzata in due cicli biennali, il primo dei quali obbligatorio.

In conclusione, ai tremila anni di vita del ruolo dell’insegnante corrisponde un ciclo di centocinquanta anni di storia delle classi elementari (in Italia); cinquanta anni di storia (Legge 31 dicembre 1962, n. 1859) della Scuola Media Inferiore obbligatoria e solo una decina d’anni del Biennio Superiore dell’obbligo secondo le normative del diritto/dovere allo studio (Legge 27 dicembre 2006, n. 296).

Dal punto di vista sociale ciò significa che, a fronte di una notevole stabilità nella percezione del ruolo dell’insegnante e, a scendere, di un discreto apprezzamento del ciclo primario, esiste una scadente valutazione del ciclo delle medie inferiori (che sostituirono il triennio ginnasiale e l’avviamento professionale) ed una forte svalutazione del biennio superiore nella percezione di studenti, famiglie e delle stesse istituzioni scolastiche. Il giudizio di merito migliora un po’ nei confronti del triennio di specializzazione che era qualificante, nel passato, ma tuttora comunque necessario (e non sufficiente).

La classe diventa gruppo: struttura del gruppo

Bisogna ora fare qualche ragionamento sul gruppo e sulle dinamiche che lo governano (Sandro Gindro, Breve compendio di teoria e storia delle Psicoterapie, 1998).

Innanzitutto un gruppo deve essere strutturato come primario o secondario; ovvero deve possedere un’identità chiara ed abbastanza definita per i suoi componenti e per gli esterni per lo meno formalmente, affinché se ne percepisca l’organismo in modo unitario. La mancanza di un sentimento di identità genera gravi problemi nelle dinamiche interne.

Nel processo di auto-identificazione, ogni singolo componente del gruppo può cadere nella tentazione di segnalare alcuni come diversi da sé: per un verso ciò agevola il percorso identitario, però spinge a proiettare sugli stigmatizzati connotazioni negative che disturbano l’identità del gruppo: aggredire la maschera svalutata di chi è considerato diverso – e, in quanto tale, inferiore – innesca dinamiche tendenti alla disgregazione.

Per formare una coscienza di gruppo, è importante che i componenti della classe si riconoscano come simili perché attribuire pari dignità a tutti permette di apprezzare la propria alterità. È perciò nel ruolo dell’insegnante il compito di promuovere l’identità di gruppo attraverso un percorso in cui si sperimenti il riconoscimento dell’altro come simile.

Ogni gruppo sviluppa nel tempo il proprio inconscio sociale (Sandro Gindro, Nuova Psicoanalisi e nuova sessualità, 1996) simultaneamente ai suoi componenti: esso è in perenne divenire nel gruppo e nel singolo individuo che interagisce con gli altri.

All’interno del gruppo il bambino in modo esplicito e, più velatamente, l’adolescente e l’adulto rappresentano giocando la propria storia, ricca di desideri e di conflitti: è indispensabile che l’insegnante abbia la preparazione e la capacità di partecipare a queste rappresentazioni senza preconcetti, delimitandone gli ambiti e  controllando con debita consapevolezza i propri malumori spesso estranei al ruolo interpretato.

Si può ipotizzare un percorso potenzialmente adatto a strutturare una classe come gruppo secondario, sviluppando parallelamente la consapevolezza dell’insegnante e dei componenti il gruppo:

• è necessario un primo periodo di presa di contatto e di conoscenza, anche corporei, della classe nella sua totalità (Come presa di contatto anche corporea si intende tanto l’interesse verso i modi di fare, gli abbigliamenti, le scelte comportamentali ed alimentari, quanto la possibilità di un contatto amichevole/affettuoso nel rispetto della persona.);
• ulteriore tempo va impiegato per parlare senza alcuna direttiva per cercare il coinvolgimento non forzato di tutti;
• viene successivamente la proposta di approfondire un argomento senza utilizzare alcun elemento di indagine se non i personali ricordi di ciascuno;
• infine si mettono a disposizione della classe, come elemento nuovo, due parole stimolo, da utilizzare nell’economia di un discorso indirizzato, per formulare commenti più articolati.

Se l’attività è condotta con convinzione e competenza, nel corso di poche ore di lezione si comincia a formare una coscienza di gruppo ed strutturarsi l’inconscio del gruppo: ad inibire il potenziale di questa esperienza sono soprattutto l’impossibilità di utilizzare tutto il tempo necessario e l’incapacità dell’insegnate di gestire la situazione e la propria ansia.

La classe diventa gruppo: il problema del potere

Sigmund Freud (Sigmund Freud, Psicologia delle masse ed analisi dell’Io, 1921), teorizzando l’Ideale dell’Io, mise in evidenza l’esigenza del leader, che riunisca in sé le qualità ideali che ciascuno vorrebbe avere. Nonostante il fatto che in genere il predestinato possieda solo in parte o per niente le qualità immaginate, il gruppo gli consegna l’incarico di realizzare le proprie fantasie di potere e di perfezione che non presentano necessariamente contenuti moralmente ineccepibili.

L’ideale rimane fissato all’ideologia, che è tirannica e concentra su di sé il desiderio di potere del gruppo. L’insegnante deve saper leggere questa esigenza e gestirla in due fasi:

• descrivendone il meccanismo alla classe, in maniera piuttosto teorica ma portando anche gli esempi concreti tratti dall’osservazione dei suoi studenti;
• cercando di gestire il rapporto con il leader designato nel segno della cautela, evitando mortificazioni o esaltazioni.

Ogni gruppo sociale si costruisce anche i propri seduttori che possono appartenere ad ogni tipologia esaltata dai mezzi di comunicazione di massa: assassino, eroe, sessualmente perverso, leader politico, santo, maestro. L’insegnante non deve ignorare i desideri sessuali degli adolescenti, che si esplicitano attraverso varie dinamiche di seduzione: gli atteggiamenti aggressivi rappresentano l’espressione più macroscopica – troppo spesso equivocata – dei desideri sessuali.

È importante che il docente sappia come ogni gruppo sociale sviluppi anche i criteri propri di intelligenza e di stupidità: ogni individuo cerca di adeguarsi a quello che è il criterio adottato dal gruppo in cui vive, compiendo anche errori clamorosi ed incompresi; ciò avviene a maggior ragione in un piccolo gruppo come la classe. Compie un errore clamoroso l’insegnante che vuole imporre il proprio criterio di intelligenza ignorando le indicazioni esplicite o implicite espresse dal gruppo (La situazione più comune è rappresentata dal tentativo di uno o più studenti che cercano in continuazione la battuta di spirito, spesso stigmatizzata e svalutata come forma di stupidità.).

Il caso di un bambino ritenuto “stupido”.

Una psicologa scolastica, su richiesta delle insegnanti, aveva sottoposto i bambini di una classe ad una serie di test; in particolare la testista aveva dato un giudizio negativo alla risposta di un bambino che invece denotava una sensibilità e una capacità di osservazione addirittura superiore a quella richiesta. Il bambino, messo di fronte al disegno di una giacca in cui c’era un’asola di meno del numero dei bottoni, alla domanda: “Cosa manca in questa giacca?” Aveva risposto: “Ci manca l’uomo dentro.” L’aneddoto serve a sottolineare quanto sia difficile ed ingiusto applicare semplicemente schemi prefissati su realtà vive ed attive.

Un gruppo – omogeneo per quel che concerne l’uso di una sintassi linguistica – è in grado di operare fra i suoi componenti uno scambio fitto di opinioni e di giudizi con buona probabilità di comprensione non equivoca: la sintassi della comunicazione linguistica oltre alle regole grammaticali include anche il tono, i gesti, i sottintesi…

È importante che l’insegnante insista su di un linguaggio comune che descriva la materia insegnata, concordandone le basi linguistiche – nel senso più ampio cui si è accennato –  con la classe ed il consiglio di classe e non solamente calando dall’alto le proprie regole.

Le motivazioni inconsce stanno alla radice dei comportamenti individuali e di gruppo e ne causano gli aspetti patologici o perversi. Esse mettono in moto meccanismi di difesa   di cui è importante, per l’insegnante, avere consapevolezza riconoscendone alcuni possibili effetti come:

• ruolo mal interpretato (cioè non coerente con le aspettative);
• noncuranza per i simboli dello status;
• scarsa attenzione alle espressioni di identità del gruppo;
• forti pregiudizi (o giudizi di diversità) verso i componenti della classe;
• ideologia rigida;
• ignoranza dei meccanismi di seduzione;
• ignoranza dei criteri di intelligenza e stupidità del gruppo;
• disattenzione alla sintassi linguistica comune.

Curando le proprie fragilità, l’insegnante può riuscire a lavorare sui singoli studenti  come sul gruppo; sull’inconscio individuale e su quello sociale; sulle pulsioni e sulle fantasie ma è essenziale che non tema lo scontro con la realtà dei fatti e dimostri il coraggio di revocare ogni sua convinzione in dubbio.

Le situazioni di gravi confusioni nelle classi dipendono anche dal fatto che i singoli tentino di espropriare gli altri del diritto all’interessamento sforzandosi di istituire un dialogo solo bilaterale: tentativo di seduzione o aggressività; eccessiva loquacità o assoluto silenzio debbono essere affrontati con un distacco affettuoso.

L’insegnante deve esercitare tre livelli di osservazione:

• su ciascun componente del gruppo;
• sull’inconscio sociale di gruppo;
• sull’inconscio sociale della società più vasta di cui il gruppo fa parte.

Il primo livello di osservazione mira a comprendere le modalità comunicative e il livello d’ansia del singolo;

il secondo livello chiarirà le reazioni di gruppo nelle differenti situazioni: concentrazione, discussione libera, contrapposizioni interne al gruppo o verso insegnanti ed estranei;

il terzo livello, ricavato dalle conversazioni con la dirigenza, i colleghi, i molteplici organi scolastici deve rendere chiari i rapporti con il mondo esterno alla scuola.

Tutto ciò va restituito alla classe e riferito attraverso espliciti chiarimenti o attraverso la metodologia didattica e relazionale.

È importante ribadire che, da queste basi, si può intervenire con la parola, i gesti e gli strumenti e i comportamenti via via più competenti: anche se, spesso la situazione in classe possa sembrare tanto ingarbugliata da non potersi districare senza sforzi immani, mantenendo fede al metodo, non sarà mai tanto complessa da non potercela fare, certamente a prezzo di fatiche e frustrazioni.

Il metodo va messo in pratica:

• con pacata tranquillità;
• prevenendo esplosioni inconsapevoli e clamorose dell’inconscio del gruppo;
• impedendo ai singoli di sottrarre agli altri il diritto all’attenzione;
• attribuendo un corretto peso alle proprie parole rivolte a tutti e a ciascuno.

Questo attuale periodo di scatenato individualismo è succeduto, come giusta reazione, ad un periodo di fanatismo collettivistico ottuso e il desiderio di far gruppo è passato di moda. Ora ciascuno vuole per sé solo qualcuno da amare e da odiare, su cui rovesciare fantasie e desideri buoni e meno buoni: anche l’insegnante viene valutato come oggetto da rapire e portare in qualche luogo remoto oppure aggredire ed accantonare.

Poiché è difficile riuscire a capire quali siano i bisogni reali di un singolo studente o di un gruppo, sarebbe meglio affermare che i bisogni reali non esistono; è importante, però, che l’insegnante sappia discernere tra bisogni che hanno valore e quelli che non ne hanno e, ancor prima, conoscere le basi su cui si fonda il concetto di valore.

Alla base vi è l’intensità del bisogno: di dove sorge? Dal condizionamento.

Ma chi manovra il condizionamento? La ricerca della causa prima è come il tentativo di un cane di mordersi la coda: per questo è importante che l’insegnante sappia quali siano i ruoli che egli sta interpretando per i suoi allievi: padre? censore? amico? nemico? e conservi una sufficiente disillusione da non pensare che siano, in assoluto, i ruoli fondamentali.

Sigmund Freud (Sigmund Freud, Analisi terminabile e interminabile, 1937) elenca tre mestieri impossibili, che io riferisco come: educare, insegnare, curare. Nell’originale, Freud scrive governare invece di insegnare.

All’apparenza, l’insegnante dovrebbe limitarsi al secondo mestiere ma, in realtà, per la gestione della classe i tre compiti vanno svolti tutti e nell’ordine inverso:

• prima curare il gruppo
• poi insegnare al gruppo
• infine educare il gruppo.

Immaginiamo l’insegnante come colui che si prenda cura della classe e la trasformi in gruppo: il passaggio è indispensabile, perché un gruppo strutturato si comporta in maniera abbastanza unitaria e consente una relazione reciprocamente corrisposta; nel gruppo non strutturato l’intervento si disperde in rivoli (le perle ai porci… Nuovo Testamento, Matteo 7, 6) e viene svalutato in quanto non soddisfa alle aspettative di nessuno, o solo di qualcuno. L’insegnante non è in grado di esprimere la propria autorevolezza e viene percepito, soprattutto da coloro che hanno maggiore bisogno del suo aiuto, come inadeguato.

Il gradino successivo è fornire alcuni elementi teorici e pratici utili ad una formazione dei ragazzi. La forza dell’insegnamento è nella continuità ma, come si è accennato, proprio nella routine quotidiana si manifestano i problemi più sentiti, che comportano la perdita della convinzione e la frustrazione di ogni sforzo: il ricorso all’autorità, ovvero alla possibilità di dispensare rimproveri o sanzioni disciplinari con cui sanare i guasti, è malaccorto e male accolto.

La buona consapevolezza racconta una realtà diversa da quella idealizzata: al momento attuale l’insegnante non detiene e dispensa più la conoscenza e questo produce l’effettiva perdita di potere. Tutti siamo abituati ad accettare le indicazioni di chi dimostri una conoscenza convincente e superiore alla nostra perlomeno in determinati settori: la medicina, la legge, le specializzazioni tecniche. Un tempo anche l’insegnate rientrava nella categoria dei ‘sacerdoti’ del sapere ma ormai, dagli anni duemila in poi, qualsiasi informazione è reperibile su Internet e con maggiore dovizia di particolari di quanta non se ottenga nelle aule scolastiche.

Se l’insegnante ha perso il monopolio del sapere, tuttavia il suo ruolo rimane fondamentale nei fatti: svuotato di alcuni contenuti, ne ha assunti altri ancora più rilevanti, dei quali abbiamo fatto cenno e dei quali bisogna consolidare consapevolezza.

Il terzo compito è educare, ma l’educazione implica violenza:

• impone regole indesiderate,
• costringe ad assuefarsi ad un linguaggio nuovo,
• piega alla fatica di un’applicazione sistematica,
• sottomette a giudizi di cui si farebbe a meno.

Se – come abbastanza spesso accade – l’attività educativa viene imposta con un piglio solo aggressivo (in virtù di un contratto); con atteggiamenti emotivamente indifferenti; con scarso rispetto della dignità personale di ciascuno degli studenti (come molteplici esperienze adolescenziali ricordano) le reazioni di rifiuto possono divenire ostinate e la frustrazione generata dall’insuccesso può convertirsi in rabbia.

Come atteggiamento positivo e di buon insegnante, porto l’esempio di passante che, ascoltando un’esclamazione di meraviglia, enunciò l’effetto Fata Morgana che si manifesta tra Messina e Reggio Calabria in particolari condizioni meteorologiche:  sorrisi fingendo di sapere, cercando immediatamente in Internet. Quel passante fu ottimo insegnante per pochi minuti e permettendo di imparare qualcosa di cui, altrimenti, non si avrebbe avuto nemmeno il sospetto dell’esistenza: dal rapporto con l’insegnante dovrebbe scaturire questa forma di curiosità piacevole sempre, invece dell’ansia di non riuscire ad accontentare un giudice capitato tra capo e collo.

Non si può prescindere, a questo punto, dal fatto che l’insegnante abbia una cultura un po’ più ampia – e meno irrigidita – di quella che si rintraccia al di fuori della scuola e la dimostri attraverso la comunicazione di un piacere effettivo. Non sono le informazioni a segnare la differenza, ma il piacere della cultura e dell’arte.

L’insegnante-attore

Qui si inserisce il concetto che richiede una piccola introduzione. Secondo la teoria freudiana delle pulsioni (Sigmund Freud, Pulsioni e loro destini, 1915) qualsiasi desiderio nasce già condizionato; su di una simile linea di pensiero –  depurata dal meccanicismo freudiano –  si colloca la teoria del desiderio di Sandro Gindro (Sandro Gindro, Avventura del desiderio, 1997) che origina una visione delle relazioni umane simbolizzata come teatro: il cerchio socio-psicologico, iniziato con la descrizione iniziale del ruolo suggerito da Goffman, si chiude.

Gindro definisce tre tipi di teatro, semplicemente: teatro primo, teatro secondo, teatro terzo (Sandro Gindro, Il teatro della psicoanalisi, 1996).

Il teatro primo è il desiderio – pulsione secondo Sigmund Freud –, caratterizzato  sempre come desiderio di qualcosa, che costituisce già la rappresentazione di un piacere.

Il teatro secondo è il racconto, fatto a se stessi o ad altri, del desiderio e della sua realizzazione o perdita, in grado di trasformare in piacere anche una sofferenza.

Il teatro terzo è la rappresentazione realizzata in un luogo deputato: il palcoscenico, luogo magico per il pensiero; l’aula di un tribunale, la classe… in cui si rappresentano aspetti parziali della vita. Se tali rappresentazioni vengono ben interpretate, esse sono in grado di generare un piacere reale. Nei luoghi del teatro terzo si recita un ruolo codificato.

L’insegnante professionista è interprete di un ruolo sociale, che non può limitarsi all’espressione di un proprio desiderio personale – più o meno inconsapevole – nascosto dietro al programma curricolare e nell’auspicio che risulti apprezzabile agli studenti: metta in scena il personaggio immaginato da lui insieme alla sua classe, nella   completezza possibile delle aspettative, usando le accortezze e gli schemi di cui si parlato.

Un giorno ebbi il piacere di viaggiare in auto con Mario Scaccia, maestro elementare per un paio d’anni appena finita la seconda guerra mondiale; mi fece l’esempio di cosa sia un ruolo, citando il grande L’insegnante e L’orda in classe. Il discorso riguardava gli attori:

• esistono gli artisti, che fanno del teatro la propria vita; e quelli hanno un dono divino;
• poi ci sono gli attori, bravissimi professionisti, che quando scendono dal palcoscenico tornano ad essere come tutti gli altri;
• poi i comici, in genere imparentati con qualche attore, che pur non amando particolarmente il teatro, conoscono la professione e sanno stare sulla scena;
• infine le facce toste

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